「生成」式現代博雅教育敞開的無限性－李恩齊　PART 1：個體與整體

　　在AI浪潮席捲全世界的2024年，其自主學習、演進的能力使各領域必須重新思考自身的獨特與無可取代性。因此，本文以AI概念類比人類的學習過程，融合教育哲學家John Dewey的論述，將教育視為動態的過程而非靜態的、KPI式的知識灌輸計畫，提出以「生成（becoming）」式博雅教育做為回應現代情境的教育路徑，探索博雅教育永續發展的可能路徑。關於「生成」這一概念，科技界使用“generative”，本文則採用以人的動態存有為主的“becoming”，意在強調教育過程的動態本質：個體在不同的關係鏈中自我覺察，而激發其對整體—成為一個全人—的追求所做出的改變，使其處於不斷生成、成長的狀態。本文將提出三個議題，聚焦於個體自身如何養成全人整體視野，分別是：個體與整體、自我與他者以及關係式整體的倫理責任；囿於篇幅，以上議題將分為三部份呈現。

個體與整體

　　博雅教育的核心精神在於促進個體全人發展， 透過各領域的學習而成為心靈解放的自由人。本文認為，現代博雅教育奠基在此核心精神上，面對資訊快速流動的科技世界，應重新檢視個體與整體因現實情境而不斷重構的關係，與其發展而成的動態整體。回溯Dewey有關部份與整體的概念，首先須瞭解Dewey的思想根源—Hegel與Darwin哲學。學者陳峰津指出，Hegel對發展概念的獨到解釋，巧妙地吸納了Goethe的自然觀，尤其是生物進化的基本原理。雖然不能斷言Hegel有意識地將Goethe的思想納入自己的體系，但可肯定的是，Hegel的思想體系與Goethe之間存在著明顯的思想共鳴。因此，可以說，蘊含於Hegel體系中的，實際上也是Darwin進化論的前奏。（陳峰津，2011：37）換言之，Darwin的進化思想，在Hegel的體系內部已有所體現，Dewey則融合兩者發展出其特有的思想體系。

　　Hegel所論述的「發展」概念，即Entwickelung，被解釋為一種從內而外的展開或發出，與Darwin所述的「進化」即Evolation，標誌著生物從簡單到複雜的演化過程，形成鮮明對比。Hegel的發展被理解為一個從完美到不完美的過程，這是一種思想上的過程，並非受時間限制；而Darwin的進化則是一個時間性的過程，與思想無關。這兩種發展觀念表面上看似截然不同，但若深入探究，兩者皆展現了全體與部分、部分與全體之間的關係：從全體到部分、從部分到全體的過程中，同一性與差異性的相互依存與統一。Hegel認為，只有將部分置於全體之中，才能夠真正理解部分。進一步來說，全體向部分的發展，以及部分回歸全體的過程，包含了思想的過程和時間的過程，這兩者在其哲學中並行作用，他將此視為解釋歷史的最大努力，特別是在哲學史的解讀上，展現了思想的過程與時間的過程如何完美結合。透過對哲學史的探討，Hegel不僅解釋了人類進化的過程，也闡明了進化論中從單純到複雜，從部分到全體的發展過程；而Hegel對「主觀精神」與「客觀精神」的關係的探討，則被視為是Dewey所強調的「生活體」與「環境」關係的思想根源。同時，Hegel關於「自我外化」和「自我內歸還」的辯證法進程，與Dewey對於被動與主動經驗之間的「相互作用」與「連續性」的觀點，展現根本上的相似性。Dewey對Hegel思想的借鑑，並非是對其哲學的歪曲，而是對Hegel關於統一性哲學的基本原理的繼承與發展。這一過程中，Dewey巧妙地將Hegel的辯證法思想轉化為自己探索人類經驗和行動的基礎。（陳峰津，2011：38-41）
 

　　在前述的思想基礎上，Dewey主張個體與其環境之間的動態互動（即本文主張的個體經驗之生成與發展），反映了一種類似於Hegel精神自我實現過程的辯證發展。透過辯證過程，個體不斷的將自我外化於其環境之中，藉由與環境的相互作用來實現自我發展和完善。換言之，透過將個體與社會、思想與行動、理論與實踐的關係置於一個動態的、互相依存的體系中，Dewey發展出人類經驗與社會變革之間的關聯、教育與民主實踐在促進個體與社會進步過程中的關鍵作用，亦呼應了Hegel精神辯證法中關於自我與他者、部分與整體之間相互依存與統一的關係。本文以為，充分理解部份與整體的動態關係，將可做為現代博雅教育生成的起點。在此基礎上，個體的成長和社會的進步不再被視為兩個孤立的過程，而是相互依存、相互影響的動態關係；其中，沒有終極目的存在，動態的過程本身即是教育、即是目的。此種動態性質可從Dewey最為人熟知的「做中學」理論得到印證。值得注意的是，關於「做中學」，Dewey曾在訪談中闡述大多數人對此概念的誤解：「我不信只靠做就可以學習，重要的是做事時的想法。不明智的作法會導致學習到錯誤的事物」（SV.1.259, 1949）因此要真正理解此概念，必須深入Dewey的理論脈絡以免偏誤。Dewey的教育理念提出經驗的重要性和學習過程的連續性，認為透過「做中學」可實現知識的深度與提升個體的能力，同時亦可激發其解決問題的主動性和創造性，從而激發社會的活化與進步。本文對此論點的詮釋如下：「做」的本身僅是單一知識節點的實踐，必須透過有意義的思考（例如思考此動作本身的知識與實作之差異、可能的替代做法、甚至是錯誤的嘗試等），「做」的本身始產生可延伸的路徑，深化個體的智識體系。以辯證法而言，個體在認知過程中對立／統一的能動性中，即透過對立面的認識和融合來達到更高層次的理解；因此教育的過程應鼓勵個體覺察現實情境的多樣性及差異性，在實踐的過程中多維度交織而成的體系將可保持其「更新」（此語挪用自Jhon Dewey Democracy and Education）其生命意義的活性，維持不斷生成的狀態，形成個體與社會整體持續進步的驅力。

參考書籍

陳峰津。（2011）。杜威教育思想與教育理論。五南。

Dewey, John. (2001). Democracy and Education. A Penn State Electronic Classics Series Publication. https://archive.org/details/DemocracyAndEducation_201507

Dewey, J. (1949). John Dewey at 90 to get $90,000 Gift--Interview by Benjamin Fine. In LHickman (Ed.), The collected works of John Dewey, 1882-1953 (Electronic ed., SV1, pp.257-260). Charlottesville, VA: Intelex.