<![CDATA[簡述陽明校區書苑經營「課．城市」地方學課程的博雅教育意涵 --- 曾憲政]]>博雅書苑115-05-19115-05-19<![CDATA[<br />
在當代高等教育的轉型浪潮中，「大學社會責任（USR）」與聯合國「永續發展指標（SDGs）」已成為推動教育創新的核心指引。國立陽明交通大學（以下簡稱本校）於 2021 年合校後，不僅承襲了交大頂尖的資通電與產學成果，以及陽明深厚的公共醫療與偏鄉奉獻精神，更進一步將學術發展與「土地、永續」緊密結合。陽明校區博雅書苑（以下簡稱陽明校區書苑）借鑑於光復校區深耕「六燃學」的示範成效，於 112 學年度正式推出地方永續博雅教育系列課程 —「課．城市」，更以北投唭哩岸區域作為課程的主要實踐場域，開展出一套兼具實驗性與開拓性的地方學實踐模式。<br />
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會選擇北投唭哩岸區域作為課程的主要實踐場域，其因在於陽明校區位處的立農街位處該區域外，唭哩岸區域早年更產有重要的礦石資源 — 唭哩岸石，而陽明校區內更是早年唭哩岸石的礦場之一。是以，「課．城市」之系列課程「走進唭哩岸」就因應開設，而其核心教育意涵在於衝擊學生對經常經過的地域空間而有的直覺式理所當然、從而自然產生的忽視感。課程透過提出「唭哩岸石是什麼？」、「校門口的水溝其實是八仙圳嗎？」等看似再簡單不過卻深具博雅地方教育哲思意涵的問題，來引導學生從每天眼見且熟悉的地景、去體會其中再而認識的過程，將地域從就只是個名詞的感受去賦予它是個「可提問、可踏查、可對話」的永續有機體的生命力。修課學生會在前述過程中接觸不再只是靜態的地理與歷史知識，而是一種空間感知方式的轉變，從而在日常生活中薰陶出「認識觀與在地感」。<br />
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再者，課程展現了極具特色的「跨域合作」與「雙向協力」發展模式。尤其是，營造出校內教師與在地文史工作者協同教學的模式，其確保地方視角能夠真正進入大學教學，避免大學端單向定義地方而導致知識權力的不對等，體現了大學與地方「互相借力、互相成就」的平等合作關係。地方知識若僅停留在文本或口述，往往顯得冷僻零散；當學生必須以小組合作方式，將唭哩岸的歷史變遷、產業興衰（如打石文化的黃金年代與消逝）重組為遊戲機制與互動體驗時，他們經歷的是一場高層次的知識重組與文化詮釋訓練。學生不僅要思考哪些故事最能代表地方，更要學習如何將專業知識轉化為公眾能理解、參與的「公共轉譯」形式。<br />
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本校自2021年採取的博雅教育實踐模式是「結合專業、通識、研習與社群教育這四位角色，培育具自由心靈人才」。而「課．城市」的系列課程架構則完整呼應本校的博雅教育精神與實踐，例如：
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<li><strong>知識理解（對應專業教育）</strong>：建立學生進入地方前的認知基礎，梳理聚落變遷、族群、水利與產業脈絡 。</li>
<li><strong>觀察、整合與反思（對應通識與研習教育）</strong>：引導學生實地進入社區踏查，從地方的生活實踐中反思永續發展概念，思索消逝的人文地景如何產生新生命。</li>
<li><strong>創意實作與方案生成（對應社群與研習教育）</strong>：要求學生將所學轉化為具人文關懷的桌遊成果，並以成果展形式向公眾公開展演。</li>
</ul>
此外，課程始終強調「沒有單一標準答案」。因為真實的地方本就是充滿時間層疊、記憶差異與價值衝突的有機體；讓學生在充滿未知與變動的真實場域中進行跨界協作、批判思考與自我覺知，正是最接近博雅教育本質的全人訓練。<br />
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依據當代地方學的理論，地方學可分為對過去進行追索認識的「靜態地方學」，以及面對當前與未來問題、提出改進策略的「動態地方學」。陽明校區書苑透過「課．城市」系列課程，成功融合了這兩種層面，將地方知識轉化為新的公共文化行動。「課．城市」系列課程的地方學實踐，更體現代博雅教育的四大核心價值：讓地方成為知識與教育的源頭，而非邊陲的補充；讓學生透過真實場域的互動，建立對土地與歷史的具體理解；讓永續從環境口號擴展到文化保存與公共參與；並讓博雅教育從抽象的人文理念，實踐為學生在地方中實際經驗、思考、創作與表達的歷程。<br />
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